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Société

Professeurs des écoles au XXIe siècle. Portraits socioprofessionnels

Couverture ouvrage

André D. Robert Françoise Carraud
Presses universitaires de France (PUF) , 231 pages

De l’instituteur à la professeure des écoles
[lundi 10 septembre 2018]


Elles ont en charge nos enfants du lundi au vendredi, dix mois dans l’année. Elles leurs apprennent à lire et à compter et leur font découvrir le monde. Qui sont les professeures des écoles ?

Autrefois instituteurs, elles/ils sont aujourd’hui, dans leur écrasante majorité, des femmes et entrent désormais dans le métier avec un Master 2. Sans parler des hussards noirs de la République, qui appartiennent bien à un passé révolu, le groupe des professeur.e.s des écoles, créé en 1989, est bien différent.e.s de celui des instituteurs et des institutrices, formé.e.s dans le monde totalisant des écoles normales. Ce même groupe professionnel, au gré des transformations récentes de l’école et du renouvellement générationnel intervenu depuis le début du millénaire, a connu des recompositions qui renouvellent profondément un métier que nous penserions pourtant si familier.

C’est le portrait de ceux qu’on pourrait appeler, en calquant le titre d’un ouvrage consacré aux professeurs du secondaire , les « nouveaux » enseignants du primaire, que dresse l’ouvrage d’André D. Robert et Françoise Carraud, Professeurs des écoles au XXIè siècle. Portraits socioprofessionnels.

L’ouvrage se compose de 8 chapitres, qui, après une mise au point théorique consacrée à la sociologie des professions, s’attachent à dresser un portrait social et professionnel complet du corps des professeurs des écoles. Ce portrait prend en compte à la fois la composition du groupe et ses transformations récentes, la question de la formation et de la certification professionnelle et des éléments de définition subjective croisés à la description objective du métier et du travail. Une telle restitution met notamment en exergue une importante segmentation des fonctions et une diversité des contextes d’exercice. Enfin les deux derniers chapitres sont consacrés, en rapport avec les aspects sociologiques, institutionnels et contextuels des évolutions du groupe, à son identité syndicale et politique.

Le parti pris d’André D. Robert et de Françoise Carraud est de prendre en compte un ensemble de ruptures intervenues depuis les années 1990, qui concernent à la fois l’unité corporative du groupe et son identité professionnelle, dans un contexte large de transformations sociales et culturelles qui affectent les institutions publiques en général dans la seconde moitié du XXè siècle et de mutations très récentes d’une institution scolaire marquée par le tournant managérial impulsé par la LOLF (Loi organique relative aux lois de finances, mise en application à partir de 2006). Dans un cadre théorique qui relève principalement de la sociologie des professions (mais qui ne néglige pas non plus les apports de la sociologie du travail), les auteurs font le choix d’une approche de type interactionniste. Cette approche prend en compte les processus de constitution de l’identité professionnelle à partir du concept, central dans l’analyse, de « projet professionnel », emprunté à Keith M. Macdonald. C’est donc comme une étape d’un processus identitaire et corporatif de professionnalisation qu’il faut comprendre le portrait socioprofessionnel des professeur.e.s des écoles ici proposé. Les auteur.e.s s’appuient à la fois sur des textes institutionnels permettant de saisir les évolutions du métier, des enquêtes macrosociologiques portant à la fois sur les caractéristiques individuelles des professeur.e.s et sur l’humeur de la profession, ainsi que sur un ensemble de 69 entretiens semi-directifs.

 

« Un renouvellement générationnel de grande ampleur »

Le premier constat est celui d’un groupe professionnel segmenté. Si, sur environ 330 000 enseignant.e.s du premier degré, on ne compte plus qu’un peu moins de 6 000 institutrices et instituteurs en activité, les individus restants, tous professeurs des écoles, enseignent à 50% en élémentaire, 26% en maternelle. Parmi eux, certains exercent auprès de publics spécifiques (enfants malades ou handicapés), d’autres se trouvent en mission de formation, d’autres encore dirigent des écoles ou occupent des postes de remplaçants.

Le groupe, relativement jeune (sa moyenne d’âge est de 41,6 ans et les individus âgés de 35 à 45 ans forment 40% de l’ensemble), connaît un « renouvellement générationnel de grande ampleur » . Ce renouvellement est d’abord démographique, 45% des personnels enseignants du premier degré ayant été renouvelés entre 2003 et 2013. Mais il est aussi socio-historique, les nouveaux enseignants présentant des caractéristiques sociologiques et professionnelles distinctes de celles de leurs prédécesseurs et évoluant dans une institution scolaire profondément renouvelée.

Le rajeunissement du groupe, déjà très majoritairement féminisé (83%), s’accompagne d’une accentuation de sa féminisation (89% de femmes chez les moins de 30 ans). L’embourgeoisement du groupe professionnel, déjà constaté dans les enquêtes du dernier tiers du XXè siècle, se poursuit, avec l’augmentation de la proportion des pères cadres, professions libérales et enseignants et le net recul des ouvriers. Conjuguée à des choix de conjoints dans les classes moyennes et moyennes supérieures, cette évolution creuse l’écart sociologique entre les enseignants et leurs élèves.

Enfin ces nouvelles enseignantes et ces nouveaux enseignants présentent un profil vocationnel renforcé, notamment par l’importance croissante des entrées dans le métier par reconversion professionnelle. Leur profil de satisfaction professionnelle est en revanche mitigé, marqué qu’il est par la frustration par rapport à la rémunération, une trop forte charge de travail et un sentiment de faible reconnaissance sociale.

 

Une consécration professionnelle pour un métier renouvelé

Les renouvellements de la composition du groupe professionnel sont mis en relation avec l’universitarisation progressive de la formation dans la seconde moitié du XXe siècle. Si, à partir de 1940, les instituteurs doivent être munis du baccalauréat, et si les écoles normales deviennent en 1969 des lieux de formation post-baccalauréat, c’est seulement en 1986, après une « universitarisation en faux semblant » pendant les années 1970, que l’obtention d’un DEUG en bonne et due forme devient obligatoire pour entrer à l’école normale. Néanmoins, c’est en 1989 que se produit la véritable rupture, avec l’obligation d’avoir une licence, la mise en place d’une formation unifiée en IUFM pour l’ensemble des enseignants du premier et du second degré et la création du corps des professeurs des écoles relevant de la catégorie A de la fonction publique.

La « coupure générationnelle » qui découle de ces transformations n’est en effet pas le seul produit de l’élévation du niveau de diplôme : elle résulte également d’une redéfinition de la professionnalité. Les nouvelles compétences professionnelles exigées des enseignants sont le produit d’une redéfinition de l’institution scolaire elle-même, avec l’abandon d’un modèle traditionnel transmissif au profit d’une individualisation et d’une centration des enseignements sur l’élève et l’affirmation du travail d’équipe contre l’individualisme pédagogique. La réforme de la Mastérisation, qui poursuit l’élévation du niveau de certification des enseignants, et les hésitations politiques qui l’accompagnent entre 2010 et 2013, avec l’abandon des IUFM et la mise en place des ESPE (Ecole supérieures du professorat et de l’éducation), vient brouiller et segmenter l’entrée dans le métier. Si les nouvelles attentes en termes de compétences et de travail sont globalement acceptées, l’accumulation des prescriptions et la bureaucratisation du travail sont des motifs importants d’insatisfaction.

 

Entre développement et fatigue professionnelle

André Robert et Françoise Carraud s’attachent aussi à décrire la perception subjective du métier de ce groupe professionnel renouvelé et ses conditions objectives d’exercice et de travail en s’appuyant sur un matériau plus qualitatif, tiré d’entretiens et d’observations menées sur le terrain. Celles et ceux qui choisissent le métier de professeur des écoles recherchent avant tout la relation avec les enfants et expriment un fort désir d’enseigner et de faire apprendre. Ces deux dimensions impliquent, pour l’une, un fort engagement affectif et émotionnel, et pour l’autre, un énorme travail de préparation qui, tout en étant un véritable espace de développement professionnel, tend également à devenir plus envahissant avec la croissance des technologies numériques.

La polyvalence, bien que traditionnellement perçue comme constitutive du métier et de son identité propre, est aujourd’hui confrontée aux défis de la secondarisation du primaire et de la « montée de l’idéologie de l’expertise et de la spécialisation » . Le recours à des intervenants extérieurs permet de compléter le travail de l’enseignant, qui tend à se centrer, de manière croissante, sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. Face à ce défi, les auteurs avancent qu’une « polyvalence d’équipe » pourrait être une piste de solution.

L’unité du métier enseignant est par ailleurs mise à mal par une forte différenciation des tâches, voire une segmentation, qui amène les auteurs à se demander s’il s’agit de différentes manières de faire le même métier ou s’il n’y a pas des métiers différents. Outre les fonctions spécifiques des directeurs et directrices d’école et des enseignant.e.s maîtres formateurs, les principales différences sont liées au public auprès duquel s’exerce le métier. Cette question ne renvoie pas seulement à la fonction d’enseignant.e spécialisé.e, mais aussi à celle d’enseignant.e en maternelle, dont l’effectif forme 26% du groupe professionnel. Si la spécificité de la maternelle tend à s’effacer, à la fois par son intégration institutionnelle et par la « scolarisation »  croissante des apprentissages, il n’en reste pas moins que le travail y revêt la spécificité de se faire auprès de publics qui sont à mi-chemin entre l’enfant et l’élève. Ce dernier point rend particulièrement forte la question de l’identité professionnelle, qui se construit sur un travail de distinction avec les métiers de la petite enfance, notamment celui d’ATSEM. Quant à la formalisation du travail accompli, qui passe par des programmes de plus en plus précis et par des dispositifs pédagogiques de plus en plus standardisés (matérialisés par la prolifération des « fiches »), elle est à la fois une charge de travail supplémentaire et un espace d’affirmation de l’identité professionnelle, vis-à-vis des parents en particulier.

Enfin, le métier de professeur des écoles s’exerce dans des contextes très divers. Quel point commun, en effet, entre le travail d’un.e enseignant.e d’une petite école rurale et celui de ses collègues des écoles urbaines ? Et entre l’exercice du métier dans une tranquille école de centre-ville et une école du réseau REP et REP+  ? C’est dans ces écoles, plus jeunes que la moyenne, que débutent la plupart des professeur.e.s. L’exercice professionnel en REP+ implique un investissement exceptionnel, marqué par une forte charge émotionnelle, liée aux conditions difficiles de vie des enfants, mais aussi par la difficulté d’y développer, non seulement les apprentissages, mais aussi « les innombrables habitudes du « métier d’élève » » . Le travail d’équipe, exprimé en termes d’entraide, est ici une nécessité pour surmonter la fatigue professionnelle. De ce point de vue, le dispositif « Plus de maîtres que de classes », mis en place en 2013 et consistant à affecter des enseignants en surnombre dans les établissements qui concentrent le plus de difficultés, semble particulièrement apprécié par les enseignants, parce qu’il permet de partager avec un.e collègue une partie de la charge de travail en se répartissant la gestion des difficultés, qu’elles soient liées à la discipline ou aux apprentissages.

 

Une profession syndicalement et politiquement fragilisée

La segmentation constatée ne semble néanmoins pas présenter une clé d’explication pertinente du morcellement et de la fragilisation syndicale de la profession. Le groupe ne se caractérise plus par la forte syndicalisation et la politisation à gauche qui ont pu être les siennes dans les années 1950 et 1960, où le pourcentage de syndiqués pouvait dépasser les 80%, alors qu’il est aujourd’hui de l’ordre de 25%. Le Syndicat national des instituteurs (SNI, fondé en 1920 et rattaché à la Fédération de l’éducation nationale à partir de 1948) prenait alors en charge, à la manière d’une « institution totale », « la quasi-intégralité de l’existence de ses adhérents, à travers un réseau d’organismes de service satellites, d’une part, et une idéologie à base de laïcisme, de réformisme républicaniste et de pédagogie très normative, d’autre part » . Ce syndicat fait face, dans les années 1980, à une crise liée à la montée, chez les PE, de l’individualisme, associé au refus de l’autorité et des modèles venus d’en haut, et conjugué à la demande de solutions plus localisées. Mais cette crise s’explique aussi par les rivalités, au sein du SNI comme de la FEN, entre le premier et le second degré et entre la tendance communiste, dominante au SNES  et la tendance socialiste, dominante au SNI. L’émergence, en 1987, pendant le conflit dit « des maîtres-directeurs », de coordinations non syndicales, révèle la fragilité du syndicalisme enseignant.

L’éclatement de la FEN en 1992 écartèle désormais le syndicalisme des PE entre le SE-Unsa (Syndicat des enseignants) et le SNUipp (Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC). Le premier, qui appartient à l’Union nationale des syndicats autonomes et est l’héritier du SNI, recueille 25% des voix aux élections professionnelles en 2014. Le second, héritier de la tendance communiste minoritaire et rattaché à la FSU (comme le SNES), recueille 44% aux élections de 2014.

L’émiettement syndical pourrait être une explication à la faible participation aux élections professionnelle (45%), dans un contexte de fort renouvellement démographique. En revanche, l’enquête menée par les auteurs ne semble pas dégager de différences significatives entre les électeurs des différents syndicats et entre syndiqués et non-syndiqués. Les contextes syndicaux locaux et la personnalité des représentants syndicaux jouent en revanche en faveur de l’enrôlement individuel, mais un nouveau militantisme, plus individualiste et détaché à l’égard des organisations, semble se développer. De même, chez les syndiqués, se font jour des comportements de nomadisme syndical et un rapport, sinon utilitaire, du moins détaché, à la diversité des organisations. Cette nouvelle attitude se différencie de la culture ancienne « d’adhésion réflexe »  dans laquelle l’organisation syndicale, perçue comme unique, était une véritable référence corporative et professionnelle.

La syndicalisation dans une organisation ou l’autre ne semble d’ailleurs pas relever de logiques politiques. Les discours des non-syndiqués montrent plutôt une indifférence individuelle au syndicalisme pourtant perçu comme utile, qu’une franche hostilité. Pour les auteur.e.s, « le défi actuellement lancé aux organisations syndicales est donc de trouver des ressources pour enrayer le paradoxe d’organisations respectées mais peu à peu désertées » .

Le rapport au syndicalisme peut être analysé comme une composante d’un rapport plus large au politique, pris comme « ce qui concerne la conduite des affaires de la cité » . Bien que le groupe, du point de vue de l’intérêt qu’il porte à la chose politique, apparaisse comme politisé, on constate un recul de l’engagement individuel dans des organisations politiques, des associations « de cause » ou dans les diverses formes de l’action collective. L’enquête menée par André D. Robert et Françoise Carraud confirme par ailleurs le malaise ressenti par les PE face à la grève, vécue comme une rupture avec une « éthique professionnelle marquée par une idéologie du service à autrui »  mais aussi comme un mode d’action coûteux et peu efficace, en particulier depuis l’échec du long mouvement de 2003 contre la réforme des retraites.

Le sentiment chez les PE d’une transformation en cours de l’institution scolaire, en lien avec une culture managériale fondée sur l’évaluation et l’obligation de résultats, semble moins se traduire par une opposition franche que par des interrogations et des interprétations ambivalentes qui donnent davantage lieu à des accommodements et des résistances qu’à une véritable conflictualité. En revanche, la profession demeure capable de se mobiliser lorsque ses intérêts corporatifs sont touchés, comme c’est le cas pour la réforme des rythmes scolaires. Celle-ci, réclamée par les enseignants sur le plan pédagogique, provoque cependant un mécontentement quasi-unanime en raison des modalités de sa mise en place, qui affectent à la fois l’organisation de leur travail et leur temps de travail, et – à travers ce dernier – leur rémunération et ce qu’elle peut traduire comme manque de reconnaissance sociale et professionnelle. Néanmoins, la mobilisation contre la réforme ne s’est pas faite sur les seuls motifs corporatifs, mais également autour de l’organisation du travail pédagogique lui-même et l’intérêt des élèves. Les auteurs résument ainsi le rapport des PE d’aujourd’hui à l’action collective : « moins d’idéalisme et de généralité politique, plus de pragmatisme lié au contexte et aux circonstances » .

 

Des épreuves professionnelles encore à venir

Quelles perspectives pour le projet professionnel enseignant ? C’est la question à laquelle répond la conclusion de l’ouvrage, à travers l’exposition d’un certain nombre d’épreuves auxquelles devra se confronter le groupe dans la définition de son identité professionnelle.

Les épreuves de justice devront poser la question, à la fois pédagogique et politique, de la construction d’une école plus égalitaire. La réponse à cette question doit passer par le privilège accordé à la prise en charge de la singularité de chaque élève avant tout souci de rendement.

Les épreuves socioprofessionnelles devront prendre en charge la question de la redéfinition du métier, à l’articulation de la « référence individuelle du maître », du travail d’équipe et de l’ouverture en direction des parents d’élèves et des élus de proximité.

Les épreuves institutionnelles concernent l’évolution des perspectives de carrière, notamment pour les femmes, sous-représentées dans les postes de direction, et l’évolution du statut, jugé insatisfaisant, de directeur, deux questions qui ne peuvent être traitées sans prendre en compte la forte segmentation déjà présente dans le groupe professionnel.

L’ouvrage d’André D. Robert et de Françoise Carraud produit ainsi une synthèse utile des évolutions récentes du métier de professeur.e des écoles. Elle est d’autant plus précieuse qu’elle rend lisible l’accumulation récente de réformes qui, dans la foulée de la LOLF, ont transformé l’école et ses professionnels. La profondeur historique replace ces réformes récentes dans des évolutions institutionnelles qui transforment progressivement, à partir du milieu du XXè siècle, un métier créé 70 ans plus tôt, à l’aube de la Troisième République.

L’observation du métier dans ses diversités et du travail en contexte, conjuguée à la prise en compte des discours subjectifs des acteurs, permet de dire qui sont ces femmes, jeunes, qui ont choisi l’enseignement des jeunes enfants par envie de faire apprendre ; elle permet aussi de montrer, dans l’activité, comment ces femmes (en majorité) surmontent la fatigue d’un métier éprouvant émotionnellement et rendu particulièrement difficile dans certains contextes d’exercice. Le choix d’une approche interactionniste par le projet professionnel permet d’articuler la question des transformations du groupe et du métier à celle des évolutions institutionnelles tout prenant en compte les caractéristiques des individus et la capacité du groupe à se penser collectivement.

Certes, la crise de la représentation syndicale vient questionner la capacité du groupe professionnel à influer sur les politiques scolaires. Mais l’analyse que l’ouvrage propose de la protestation contre la réforme des rythmes scolaires montre l’appropriation par les individus d’une identité positive contre laquelle ils se mobilisent à la fois corporativement et professionnellement. Produit de décennies d’action syndicale, cette identité collective est peut-être aujourd’hui, dans une profession rajeunie et renouvelée, un terreau précieux pour un travail syndical rénové.

 

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1 commentaire

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Alain L.

10/09/18 10:30
"L’embourgeoisement du groupe professionnel...se poursuit, avec l’augmentation de la proportion des pères cadres, professions libérales et enseignants et le net recul des ouvriers"
"Embourgeoisement" tout relatif, puisque les salaires sont tjs aussi minables et si peu augmentés. Le mot est mal choisi qui convoque une sorte de nouvelle "aisance", alors que même les cadres se précipitent (à reculons, voir les "trous" dans les concours) parce qu'on demande maintenant Bac+5 et parce que le chômage explose.
Salaire, chômage, statut toujours public semblent être des variable peu ou pas prises en compte dans cette analyse interactionniste.
Ce sont pourtant des éléments tout à fait structurants. Il est vrai que l'inspiration interactionniste venue des USA n'aime pas trop la vision structuraliste, comme le nombre de prof des écoles rapportés aux moyens, ou le nombre d'élèves par classe, etc...On peut considérer ça comme la limite de ce type d'analyse qui me semble dans la lignée de "l'acteur social", alors que s'il y a une institution où les acteurs sont contraints et manipulés par les hiérarchies, lc'est bien l'E.N.

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