Cet ouvrage collectif revient sur les choix politiques qui sous-tendent l'éducation en Europe et sur leurs conséquences profondes.

L’ouvrage dirigé par Jean-Louis Derouet et Romuald Normand est en fait un recueil de contributions initialement préparées pour un colloque au début des années 2000. Il n’en reste pas moins intéressant dans la mesure où il permet de confronter la vision de chercheurs et d’experts du système éducatif sur le sens et les conséquences des grandes évolutions concernant l’école dans une perspective internationale. Il fournit également un approche instructive des tentatives d’une partie de la sociologie de l’éducation pour développer une nouvelle "pensée critique" des politiques éducatives du monde capitaliste, au-delà de la dénonciation des inégalités socioculturelles mises à jour dès les années 60.


En revanche, ceux qui espèrent une analyse des différentes politiques éducatives des pays européens seront déçus, car l’objectif majeur ici est plutôt de proposer une lecture des normes de politiques éducatives en construction à l’échelle européenne, voire internationale, et d’envisager ses conséquences sur ce que les initiateurs de l’ouvrage appellent "les idéaux politiques hérités des Lumières".


 

L'irrésistible offensive des organisations internationales

Walo Humatcher dresse notamment une généalogie de la politique de l’Union européenne en matière éducative. Jusqu’aux années 90, en effet, l’éducation ne fait pas partie des compétences reconnues à l’Union européenne et c’est plutôt du côté de l’O.C.D.E.   que se réalisent les premiers ajustements internationaux en la matière. Dès les années 60, les experts de cette dernière organisation forgent le concept de "capital humain" pour rendre compte des effets de l’éducation dans la compétition économique. Dans les années 80 apparaît ensuite la notion de "qualité" associée à celle d’efficacité et d’efficience, la bascule d’une vision du pilotage éducatif par les inputs à un pilotage par les outputs et les outcomes (résultats, évaluations…). Puis se sont développés au tournant des années 2000 le concept de la société du savoir, les notions de Life Long Learning, d’Evidence-based education   et les projets d’indicateurs de comparaison des systèmes éducatifs (tels que PISA).


Au niveau de l’Union européenne, c’est le rapport Delors de 1993 qui marque la vraie entrée de la Commission dans le champ éducatif, d’abord par le champ professionnel de la formation tout au long de la vie, puis par la construction à la fin des années 90 d’un système d’information sur l’éducation dans les pays membres dans le cadre de la "méthode ouverte de coordination". Le sommet de Lisbonne (mars 2000) officialise l’offensive européenne sur le front de l’éducation et de la formation en fixant l’objectif de "l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde"  .


Pour Romuald Normand, la Commission joue ainsi un rôle central dans les institutions communautaires en étant au cœur du processus de définition des problèmes. La force des recommandations internationales vient de là : il n'y pas de normes au sens juridique et pourtant une normalisation européenne est à l’œuvre. Jean-Emile Charlier donne l’exemple de la Belgique, en montrant comment une série de réformes, encouragées par l'O.C.D.E., ont fait passer la Belgique d'une logique de compromis politiquement négociée entre communautés linguistiques et religieuses, à une logique de concurrence non régulée, avec définition de socles de compétences et batteries de tests standardisés proposés aux enseignants  . Les influences internationales ne prennent pas la forme de prescriptions impératives, mais passent par l'élaboration d'un savoir commun au sein de groupes d'experts, nourris aux mêmes sources, qui irrigue l'ensemble des commissions et des réunions.


En matière d’enseignement supérieur, met également en garde Charlier, la force d'un outil d'influence internationale comme la "Déclaration de Bologne" ne vient pas de son caractère coercitif, mais du fait qu'elle apparaît comme un cadre de lecture universel des enjeux de l'enseignement supérieur, et qu'à partir de grands principes, l'application des moyens pour y arriver sont purement "techniques" et peu discutables, alors même qu'ils sont porteurs de choix politiques essentiels.


 

Le gouvernement par les normes contre la démocratie

L’enjeu est par conséquent moins, pour Jean-Louis Derouet, d’observer la dimension européenne de l’éducation que de dénoncer la façon dont, via les organisations internationales, une idéologie d’une certaine "modernité" remet en cause les principes éducatifs de l’Etat providence qui s’étaient progressivement forgés depuis les principes des Lumières au 19e siècle.


A ses yeux, l’inflexion date du rapport A Nation At Risk publié aux Etats-Unis en 1983, qui a fait de l’éducation un enjeu de performance dans la compétition internationale en lieu et place des enjeux d’égalité ou de cohésion sociale. Prenant acte de la dimension culturelle de l’échec scolaire des enfants d’origine populaire, mis en lumière par la sociologie dans les années 60 et 70, le rapport américain aurait proposé de revenir aux apprentissages fondamentaux ("back to basics") et de renoncer à l’utopie de la réussite pour tous à un niveau ambitieux.


Au niveau européen, la stratégie européenne "Lisbonne 2010" se situerait dans ce prolongement, en tournant le dos au projet humaniste et démocratique que l’école républicaine incarnait. C’est ainsi que "les recommandations des organisations internationales amènent la France à renoncer à un modèle qui prônait une école séparée du monde dans une perspective d’égalité"  .


Mais comment ces nouvelles orientations d’inspiration américaines ont-elles pu contaminer si aisément les politiques éducatives ? Une part importante de la réponse réside, à en croire Derouet, dans une sorte de ruse de l’histoire qui a fait que les critiques des pédagogues de gauche des années 70 ont convergé avec les nouvelles théories de la modernité de la société de la connaissance, qui mettent en avant l’épanouissement de l’individu contre l’institution. De même que les critiques des sociologues contre les inégalités scolaires ont été récupérées pour conclure à l’impasse des projets d’une école démocratique. "Le grand récit du progrès de l’humanité laisse place à une conception du social centrée sur l’individu"  , conception qui se cristallise dans l’idéologie du "projet", qui privilégie un modèle de l’entrepreneur individuel.


C’est pourquoi la loi d’orientation de 1989, selon l’auteur, propose une réorganisation du monde de l’éducation à partir de cette notion de projet, après des années de progression de l’idée de pédagogie par objectifs ou par contrats. En passant aujourd’hui de la notion de diplôme à celle de portefeuille de compétences, on poursuit cette fuite en avant vers un émiettement du social, où le parcours individuel est privilégié au progrès collectif.


Cette vision s’inscrit en fait dans la critique du nouvel esprit du capitalisme exposée par Boltanski et Chiapello  , dont la "Cité par projet" est un élément caractéristique.


Théoricien avec Boltanski des "économies de la grandeur", Laurent Thévenot précise dans l’ouvrage que le mouvement de normalisation et de certification qui touche aujourd’hui le domaine de l’éducation provient initialement d’un espace de biens de consommation. Dans cette mutation, les exigences autrefois garanties par l’Etat sont inscrites dans les qualités des normes définies ailleurs, notamment dans un certain nombre de cercles d’expertise internationaux qui agissent comme autant d’instances de normalisation sans contrôle démocratique. Pour Thévenot, la mise en place d’un "gouvernement par les normes" à l’échelle européenne pose en effet la question de la démocratie : cette dernière suppose un "pluralisme des biens" très éloigné du langage unificateur de la "qualité totale" et des surenchères en termes de normes.

 

N’y a-t-il vraiment qu’une seule politique publique internationale ?


Pour résumer la pensée qui parcourt de nombreuses contributions de l’ouvrage, le projet éducatif humaniste et progressiste qui sous-tendait les tentatives de démocratisation de l’école est menacé par la figure moderne du capitalisme dont les organisations internationales - en premier l’O.C.D.E. et la Commission européenne - sont les vecteurs de dissémination.


D’autres contributions nuancent quelque peu cette grille de lecture, en remettant en cause cette vision d’une doctrine internationale univoque. Denis Meuret se fait notamment l’avocat du diable et invite à sortir d’une vision trop française des réformes anglaises et américaines, en réhabilitant certains aspects de leur bilan. Il montre en premier lieu que les principes de régulation dans les deux pays sont fortement différents, qu’il serait erroné de confondre hâtivement les changements mis en œuvre aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne et de les restreindre aux thèmes de l’autonomie des établissements ou du choix de l’école sous prétexte qu’ils sont mis en avant par les acteurs politiques. Il souligne en second lieu que dans les deux pays, l’éducation est un thème central du débat politique et citoyen contrairement à la France, où les réformes sont généralement conçues et discutées au sein du système éducatif, avec peu de prise pour la représentation démocratique de la société. Meuret constate, enfin, qu’au vu des évaluations nationales et internationales, il est bien difficile de conclure à une dégradation des résultats scolaires suite aux réformes engagées Outre-Manche ou Outre-Atlantique, contrairement à une certaine vision catastrophique complaisamment relayée dans l’hexagone.


Claude Pair, quant à lui, montre que la question de l’évaluation, souvent invoquée comme élément pivot de la doctrine managériale, peut être en fait intégrée dans des dispositifs nationaux et des systèmes de façons très différentes, selon qu’on insiste sur son objectif de favoriser le progrès dans l’acte éducatif ou sur le but de permettre de rendre des comptes aux utilisateurs de l’éducation.


En Angleterre, l’évaluation est centrée sur l’établissement dans un modèle de marché, pendant qu’en Suède l’évaluation multi-niveaux permet une régulation "montante" et qu’en Espagne, l’évaluation vise avant tout l’aide à la décision des administrations éducatives régionales jalouses de leur autonomie.


En France, on se trouve dans la situation paradoxale d’évaluations diagnostiques de masse sophistiquées et rigoureuses, portées par des techniciens de l’éducation plus que par des responsables politiques et sociaux, mais peu intégrées dans le processus pédagogique et avec peu d’influence au niveau critique de l’établissement et de la classe.


Tout en reconnaissant que le consensus sur lequel se basait l’Etat éducateur est clairement brisé, Joao Barroso insiste aussi sur la diversité des politiques publiques éducatives en Europe qui sont loin de toutes s’aligner sur le modèle des politiques néo-libérales anglo-saxonnes (décentralisation, libre-choix, autonomie et concurrence encouragée entre les écoles, nouvelles techniques de gestion…).


Le Portugal de la fin du XXe siècle se caractérise à ses yeux par la tentative de passage d’un modèle de régulation bureaucratique (avec alliance tacite de l’État et des enseignants contre l’influence des parents) à un modèle de régulation par le marché (alliance entre l’Etat et les parents contre les enseignants). Il plaide pour sa part pour le recours à un troisième modèle, le modèle communautaire, résumé par une alliance des enseignants et des parents contre l’Etat. L’inspiration, selon lui, est clairement à chercher du côté du secteur associatif, pour revitaliser le sens communautaire dans l’école publique et permettre l’action collective éducative face au déclin des institutions.


Dans leur diversité, ces contributions attirent l’attention sur les limites d’une démarche critique parfois plus basée sur une grille de lecture philosophique des discours institutionnels que sur l’analyse sociologique des mutations concrètes dans les systèmes éducatifs.


Qu’une certaine vision française de l’école républicaine soit bousculée par la globalisation apparaît peu contestable. Qu’elle soit le seul modèle de progrès éducatif opposable à une Europe de l’éducation en devenir est plus discutable.

Que la colonne vertébrale de l’ensemble des réformes en cours dans les pays européens, ou dans les pays les plus développés, soit une même politique éducative inspirée par le nouvel esprit du capitalisme, est là aussi, une conclusion qui demande sans doute à être étayée de façon plus précise.