Une réforme en faveur des pédagogies actives

Depuis le rapport Prost (1983), le ministère de l’éducation nationale cherche à faire évoluer les pratiques pédagogiques au lycée (autre rapport à l’élève, culture du débat, recherche documentaire plutôt que cours magistral). Il utilise de nouveaux enseignements comme leviers, avec les Travaux personnels encadrés (TPE) et l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Mais la dynamique réformatrice se heurte à la prégnance des cultures disciplinaires. Le modèle pédagogique dominant a intégré le souci de mise en activité des élèves, sans bouleverser l’autorité professorale. Les réticences des professeurs proviennent aussi du bilan qu’ils font de leur usage des méthodes actives. Par exemple, le travail en autonomie suppose une mobilisation des élèves qui ne va pas de soi.

Le précédent ministère s’est contenté de discours généraux, au lieu d’accompagner les professeurs dans l’évolution de leurs pratiques pédagogiques. Ainsi, l’enseignement par les compétences, plutôt que par les savoirs, se heurte à un refus massif. L’obstacle n’est pas tant la réflexion stimulante induite par la notion que le caractère abstrait et le manque de lien avec le travail enseignant des applications proposées. Pour répartir les élèves dans les groupes de seconde, les professeurs ne se servent pas du livret de compétence du collège , véritable usine à gaz.

L’impact des nouveaux enseignements

Les disciplines, sur lesquelles l’identité de l’enseignement secondaire s’est construite, sont affaiblies par la réforme. Par exemple, l’option "droit et grands enjeux du monde contemporain" en T L n’est connectée à aucune matière enseignée dans la voie générale. Par quel miracle va-t-on recruter des enseignants de droit au lycée ? L’arrêté affirme que cette "démarche exigeante suppose, pour être enseignée, des qualifications juridiques particulières", sans préciser lesquelles ...

Deux types d’enseignements ont été mis en place. Les enseignements d’exploration sont plutôt appréciés. Ainsi, "Littérature et société" et "Méthodes et pratiques scientifiques" atteignent un point d’équilibre intéressant : des disciplines proches associées, un programme national laissant de la souplesse aux enseignants, des méthodes de travail variées.

En revanche, les modalités de l’accompagnement personnalisé suscitent un désaveu généralisé chez les professeurs et les élèves, dont la déception se manifeste souvent par un accroissement de l’absentéisme et des attitudes déviantes. La dénomination montre un glissement de la transmission des savoirs vers le soutien à la personne. Extrêmement floue, sa définition réglementaire laisse une grande latitude aux professeurs (dans des cas extrêmes, mais admis par l’institution, des séances de sophrologie ont été instituées). On en attend un rappel des principes de base du métier d’élève aussi bien qu’un approfondissement du cours. L’AP existe en classe entière, loin du "cas par cas pour chaque élève" vanté par Luc Chatel. Des lycées ont aussi inventé l’AP "autonome", sans enseignants . Cet auto-accompagnement est certainement très personnel !

Des chefs d’établissements plus autonomes, des professeurs plus libres ?

La profondeur de la mutation est conditionnée par les dispositions pratiques prises par les directions d’établissement. En effet, avec la faculté de choisir les matières enseignées en effectif restreint et de nommer les enseignants qui s’occuperont de l’AP et des Enseignements d’exploration (EdE), le proviseur peut définir une réelle politique d’établissement. Toutefois, l’administration de l’Éducation nationale demeure très hiérarchisée et cette réforme n’est pas jusqu’à présent pilotée d’une manière lisible. Par exemple, la politique officielle consiste à refuser les classes de niveau. Pourtant, elles se multiplient depuis que les directions d’établissement construisent leurs classes de seconde en fonction des enseignements d’exploration ("Principes fondamentaux de l'économie et de la gestion" conduit vers la voie technologique). En établissant des règles claires qui encadreraient les pratiques locales, Vincent Peillon pourrait réorienter cette réforme.

Du côté des professeurs, les nouvelles formes de cours leur donnent une grande latitude, par leur quasi absence de cadrage national, en cohérence avec la volonté de l’ancien ministre de supprimer le pouvoir d’évaluation des inspecteurs, au profil disciplinaire. Si beaucoup de professeurs regrettent les programmes nationaux - sécurisants et égalitaires - certains qui les vivaient comme un carcan profitent de cette opportunité, notamment pour construire des cours s’appuyant sur leurs goûts personnels. La zone d’incertitude de la hiérarchie augmente, ces enseignements devenant les angles morts du contrôle des professeurs (pas d’inspecteur ni de norme d’enseignement, peu d’évaluation des élèves permettant d’évaluer leurs enseignants).

L’un des principaux enjeux pour le nouveau ministre, s’il conserve des pans de la réforme, sera donc l’invention de nouvelles formes de régulation. Un lycée autonome ne peut être managé depuis le rectorat. Deux types de régulations s’avèrent possibles :
- soit une régulation managériale. Le chef d’établissement attribuera les heures de cours, recrutera et notera les enseignants. Dans ce but, il collectera les informations chez les parents et les élèves, notamment au moyen des nouvelles technologies.
- soit une régulation démocratique, portée par des institutions rénovées . Le proviseur, primus inter pares comme le directeur d’école, dépendra du conseil d’administration. Le conseil pédagogique, les coordinateurs et les professeurs principaux seront élus par les enseignants. Cela suppose une communauté éducative mobilisée, qui tisse des liens avec son territoire et les usagers.

Transformer la réforme ou l’abroger ?

Manifestement, le nouveau ministre n’a pas arrêté sa politique en matière de lycée. Il aurait tout intérêt à réorienter plusieurs aspects fondamentaux de la réforme Châtel, pour en gommer la logique libérale. Ainsi, la "personnalisation" est toute relative, l’élève ne peut puiser dans une carte de formation, le choix étant réservé à l’institution locale (direction d’établissement, professeurs). La gestion des établissements est complexifiée, pour un avantage discutable. Certes, l’impératif d’économies budgétaires ne résume pas cette réforme, la plupart des baisses d’horaires étant compensées par la création de l’accompagnement personnalisé. Mais elle crée des outils ad hoc (flou de la définition des effectifs réduits, tronc commun) qu’il faudrait revoir pour rétablir la confiance.

Cette réforme crée les conditions d’un changement qui ne s’arrêterait pas aux portes de la classe. Mais il faut faire le tri. Les enseignements d’exploration sont intéressants, alors que l’échec de l’accompagnement personnalisé, générateur d’anarchie, doit être acté. Surtout, sans accompagnement des professeurs, les bonnes volontés s’enliseront. Parier sur l’intelligence collective des professeurs est plus efficace que manier la sanction et les injonctions autoritaires. A contrario, comme Claude Allègre avant lui  , Luc Chatel a pris le risque de brouiller son message en amalgamant les registres de la pédagogie et du management.

Le moteur de la réforme provient de la décentralisation des pouvoirs d’exécution, que l’on observe dans toutes les politiques publiques. L’échelon local se voit même déléguer la définition de certains contenus (AP) et de choix principiels (pour les effectifs réduits, faut-il privilégier les sciences ou les langues ?). Les partisans de l’autonomie de l’établissement remarquent qu’elle favorise la souplesse, la capacité d’adaptation, ses détracteurs qu’elle renforce les logiques ségrégatives. Si Vincent Peillon ne veut pas aboutir à des effets socialement différenciés, il devra agir sur le contexte (pénurie budgétaire, renforcement du marché scolaire…), et veiller à garantir les mêmes conditions de scolarisation à tous. L’enjeu de ce pilotage nouveau est de stopper la polarisation croissante entre les lycées d’excellence reconduisant leurs anciennes recettes sous les nouveaux termes (AP sous forme de cours classiques...) et les lycées ghettos n’offrant que des modules de remédiation aux élèves qui y sont relégués.
 

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