Qu’est-ce qu’être jeune aujourd’hui ? Etre jeune au 21ème siècle recouvre-t-il le même sens social qu’au 16ème siècle, au 18ème siècle voire même au 20ème siècle ? La définition de la jeunesse, vue comme une période biographique intermédiaire entre l’enfance et l’âge adulte, ne varierait-elle pas au fil du temps, suivant les contextes économiques et sociaux ? Et si oui, dans quel sens ? Vers un allongement de ce seuil intermédiaire ou vers un rétrécissement ? Dans cette cinquième édition d’un ouvrage devenu un classique de la sociologie des âges de la vie et intitulé Sociologie de la jeunesse, Olivier Galland, directeur de recherche au CNRS et spécialiste des questions de la jeunesse, prolonge sa réflexion antérieure sur ces thèmes tout en l’actualisant. Afin de « comprendre comment la jeunesse a été pensée au cours de l’histoire »  , pour tenter d’en rendre compte aujourd’hui, il s’appuie aussi bien sur des traités d’éducation morale de l’Ancien Régime que sur des enquêtes institutionnelles récentes menées à l’échelle européenne. De la sorte, il effectue une double comparaison, temporelle et spatiale, portant sur les évolutions des représentations de la jeunesse au fil des siècles ainsi que sur les différents modèles de jeunesse contemporaine européenne. Ce faisant, il éclaire certaines des oppositions, qui ont actuellement cours au sein des sciences sociales, entre les partisans des trois principaux courants de réflexion sur ces questions : les sociologues qui mènent une réflexion en termes d’âge de la vie (les classes d’âges seraient encadrées par des seuils fixes et stables permettant de définir des transitions homogènes entre l’enfance, l’âge adulte et la vieillesse) ; les chercheurs qui approchent ces questions en termes de parcours de vie et d’individualisation de ces parcours (les seuils de transition s’effriteraient, deviendraient réversibles et ne seraient donc plus pertinents pour décrire des étapes de la vie dorénavant spécifiques à chacun) ; enfin, l’approche en termes générationnels qui interprète la société au prisme des générations.


La jeunesse au fil des siècles

Olivier Galland débute son essai en restituant l’histoire des représentations de la jeunesse. Le sociologue fait commencer cette histoire au 16ème siècle ; époque au cours de laquelle des penseurs tels que Rabelais ou encore Montaigne prirent la jeunesse pour objet et tentèrent de théoriser de nouvelles méthodes d’éducation domestique. A cette époque, il n’y avait pas encore de distinction spécifique entre l’enfance et le monde des adultes ; d’ailleurs, ces derniers portaient peu d’intérêt à leurs enfants. En effet, la mortalité enfantine était élevée et l’enfant se mêlait très tôt aux activités des adultes puisque le travail des enfants était la norme. Par ailleurs, le terme « adolescent » n’existait pas. « Enfant » et « jeune homme » étaient les deux seuls qualificatifs employés, indifféremment et de façon très large, pour désigner celui qui allait succéder à son père et qui, en conséquence, vivait toujours dans la dépendance économique et morale de ce dernier. Le jeune n’existait donc pas encore en tant que tel, c'est-à-dire hors du rapport de filiation : il n’était « que » le fils de son père. Aussi, la jeunesse, temps long de l’attente impatiente et des débauches conséquentes, apparaissait-elle comme le « privilège de l’aristocratie »  . Mais face à ce droit sanguin à l’attente d’une position sociale élevée s’élevait un devoir, celui de subir une éducation afin de pouvoir « tenir son rang » quand le temps sera venu.

C’est seulement vers la fin du 17ème siècle qu’émergea un début de manifestation du sentiment affectif parental. Afin de le démontrer, l’auteur s’appuie sur les traités d’éducation de l’époque pour faire ressortir les points de vue du moment sur la jeunesse. Ces traités, centrés sur la période de l’enfance, appelaient à un traitement pédagogique de ce temps de l’insouciance : l’enfant devint « un être à éduquer »  . L’auteur reprend également les analyses de l’historien Philippe Ariès, selon lequel l’affection envers les enfants n’a pu se manifester que grâce à l’apparition d’une « sphère de l’intimité de plus en plus protégée du regard extérieur »  . Toutefois, cette conception de l’apprentissage, préambule à celle du mérite, rencontrait la résistance de celle alors encore en vogue dans les hautes sphères : « l’idéologie de l’inné ».

Puis, dans le courant du 18ème siècle, l’idée d’éducation commença à être associée à celle d’utilité sociale. « On pass[a] de l’idée d’une éducation mondaine à l’idée d’une "éducation nationale" »  . L’éducation de la jeunesse devint alors une affaire d’Etat ; il s’agissait d’optimiser la force productive de la nation en « formant des citoyens utiles ». La jeunesse connut dès lors un changement important de son mode de représentation : à une période considérée comme une attente improductive s’en substitua une autre, celle de l’apprentissage actif. Le 19ème siècle prolongea et amplifia ce renouveau éducatif. « D’un côté, il [fut] le siècle qui consacr[a] la juvénilité, mais d’un autre, il [fut] celui qui m[i]t en place, aussi bien dans la sphère privée que dans la sphère publique, le dispositif le plus systématique d’encadrement moral et institutionnel » . Ce fut l’époque à laquelle la « jeunesse bourgeoise » commença à aller à l’école. Ensuite, vers la fin du 19ème siècle, la jeunesse populaire intégra aussi le système scolaire (mais de façon moins prolongée). La jeunesse, socialement différenciée, s’institutionnalisa donc totalement– au sens de l’encastrement dans un système particulier de relations sociales liées à la structure de l’école.

Jusqu’alors la diffusion des représentations de la jeunesse s’effectuait à travers deux principaux médias : les traités d’éducation et les romans (L’Emile de Rousseau, L’ouvrier de huit ans de Jules Simon, etc.). Mais au 20ème siècle, ce fut la psychologie qui s’attela à cette tâche afin notamment de comprendre et de canaliser le trop-plein d’énergie qu’on associait à cette période de la vie. « Les progrès du rationalisme, (…) et tout d’abord de la psychologie, vont en effet introduire (…) de nouvelles manières de penser la jeunesse et de parler d’elle, véritable révolution, car, pour la première fois, on va le faire avec une intention de connaissance scientifique » . Ainsi, ce fut lorsque la psychologie se pencha sur la jeunesse institutionnalisée, objectivée par le jeune à statut (le lycéen ou l’apprenti), qu’apparut la figure de l’adolescent. Dans cette perspective scientifique, l’adolescence désignait cette nouvelle phase de la vie, avec ses attributs spécifiques d’encadrement moral (par l’école ou le travail). La sociologie prit ensuite le relais mais en s’intéressant d’abord aux questions de délinquance juvénile à travers l’étude des « sous-cultures juvéniles ». Puis, dans les années 1950, aux Etats-Unis, des sociologues commencèrent à analyser, dans une perspective fonctionnaliste, la jeunesse comme un temps de transition, entre l’enfance et l’âge adulte, pour l’apprentissage des rôles sociaux. Toutefois, après 1968, plutôt que les jeunes en tant que tels, ce furent les relations des jeunes à l’emploi qui allaient davantage préoccuper les sociologues – ainsi que les pouvoirs publics. Ce fut d’ailleurs à ce moment que les chercheurs en sciences sociales prirent le début de la vie professionnelle comme l’un des principaux critères, avec le départ de la famille d’origine et le mariage, pour caractériser la fin de la jeunesse. C'est-à-dire l’« entrée dans la vie adulte »  . Pour la sociologie de la jeunesse, cette dernière apparaît alors comme un « processus de socialisation »   en transformation incessante pour s’adapter à un contexte social mouvant.

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