Nonfiction.fr - Dans cette perspective, l’histoire comme discipline scolaire se définirait donc principalement par sa vocation à élaborer et à reproduire une identité nationale…

O. Lévy-Dumoulin - C’est peut être sur ce point que le dossier soulève les questions les plus intéressantes, car on pourrait dire, d’une certaine façon, que pendant longtemps, l’identité nationale forgée par l’école n’était pas simplement idéologique : elle était telle que tout le monde partageait une culture commune. Dès lors qu’il y a option, cette fonction n’existe plus. Or, en lycée professionnel par exemple, on demande aux enseignants de faire travailler les élèves, au choix, ou bien sur le génocide, ou bien sur les massacres coloniaux. C’est consternant, car ce en quoi l’école de la République formait une mémoire nationale, c’est qu’il y avait une mémoire scolaire de l’histoire : à la limite, on pouvait toujours dire qu’il y avait autre chose dans l’histoire que cette histoire-là, mais ça ne changeait rien. On aurait remplacé systématiquement Clovis par Charles Martel, on aurait introduit Dagobert, etc. : ça ne changeait rien, car on était certain que dans la France entière, tous ceux qui avaient passé le certificat d’étude pouvaient évoquer des choses communes. Ce qui en cela fondait une identité nationale, ce n’était pas le contenu, contrairement à ce que voudraient faire croire ces idéologues : ce n’était pas la grandeur de Louis XIV, mais le fait de savoir qui était Louis XIV. Si, après, ça avait été de savoir qui étaient Concini, Mazarin ou d’autres, ça n’avait aucune importance ! Finalement, parce que nous sommes tous très idéologisés, nous partageons tous la grande illusion que c’est le contenu qui revêt cette matrice commune, mais ce qui faisait cette matrice commune, c’est qu’elle était commune !

Comme je le disais tout à l’heure, l’histoire n’a pas vocation à former des historiens – on n’a pas besoin de 60 millions d’historiens. Son but est de faire connaître l’histoire de l’humanité, afin de se situer dans un groupe et de partager des références avec lui, mais par quel biais ? Par le tout pour arriver à la partie, où en sens inverse ? Une fois ceci admis, le deuxième débat consiste à savoir si on peut y arriver par les seuls dispositifs mentaux, ou parce que les contenus sont les mêmes partout. Là encore, c’est une vraie question. L’attaque de Casali est donc intéressante, parce qu’elle soulève la question de la vocation qu’on assigne à l’histoire, et de ce qu’on souhaite faire du fait que sous la IIIe République par exemple, on était (anciens) écolier français, c’est-à-dire d’abord écoliers, puis ensuite – et par conséquent – français.  

Dans ce sens, dire "nos ancêtres les Gaulois", ce n’est pas si idiot que ça, dans la mesure où ça renvoie à la décision de "faire siens" ces ancêtres-là. Cela fonctionne bien pour les joueurs de football : pour les supporters de l’OM, le footballeur qui jouait l’année précédente pour le PSG et qui intègre l’OM devient "notre footballeur" ; quelle que soit sa couleur, même pour le supporter le plus raciste dans sa vie ordinaire, "il est des nôtres" ! Ce qui est en cause n’est pas l’identification "naturelle", par "essence" : c’est notre règle du jeu "à nous". Aux Etats-Unis, cette identification se fait par la Constitution, ce pacte premier qui les fait exister ; nous, on a peut-être décidé que c’était par l’histoire comme chose commune. Après, comme le dit Casali, on peut décider que Blaise Diagne ou Romain Gary font partie de l’"être français".

Nonfiction.fr - Le fractionnement des références communes dépasse à l’évidence le seul domaine de l’histoire qu’on se reconnaît…

O. Lévy-Dumoulin - Bien sûr, il est même à la base de l’identification de soi par sa famille et son histoire familiale. En ce qui me concerne, il a fallu attendre l’enterrement d’un petit camarade catholique et qu’on me passe le goupillon pour que je me rende compte que je ne connaissais que des athées et des Juifs ! Par nos familles, on n’est bien sûr pas tous pareils. Mon père était résistant, ses amis étaient résistants : pour moi enfant, tout le monde était donc résistant ! Quand on me parle du mythe résistancialiste , j’ai donc envie de dire : "Vous avez objectivement raison, mais pour moi, quand j’étais un petit garçon, ce n’était pas un mythe !". Je croyais qu’il n’y avait que des résistants, déportés d’ailleurs. Sauf que mes copains ne supportaient pas mes récits sur la résistance de mon père… Le fractionnement des références culturelles est donc partout, mais il n’est pas dit que l’école ne doive pas être le lieu où on peut transcender ces transmissions familiales plutôt que de les consacrer. Ce n’est pas s’opposer à la différence culturelle que de montrer qu’il y a autre chose au-delà de la famille. Si on ne peut pas dépasser nos différences familiales, on ne peut pas non plus transcender nos différences nationales : comment ressentir notre appartenance au genre humain si on n’est concerné que par nos particularismes? Après, effectivement, on peut les dépasser par autres choses, mais c’est une autre histoire.

Nonfiction.fr - Finalement, ce dossier qui à la fois défend la mission identitaire de l’histoire comme discipline, et en même temps semble assigner à l’histoire en général la fonction d’ériger une certaine mémoire aristocratique au rang de mémoire collective ne témoigne-t-il pas de conceptions fondamentalement incompatibles avec celle de l’histoire comme science ?

O. Lévy-Dumoulin - Je ne sais pas si l’histoire est une science : on peut en tout cas la regarder plus modestement comme un "savoir critique". Or a-t-on jamais parlé sérieusement de "savoir critique" au collège ? Quand on a évoqué le travail sur document, ce n’était pas tant pour aiguiser le regard critique que pour casser le cours magistral. Il suffit d’ailleurs de regarder les documents qui figurent dans les manuels, ces fragments en miettes, pour constater qu’ils ne se prêtent pas vraiment à cet usage. A côté des événements exceptionnels et des initiatives hors du cadre, le lot commun de la pratique ordinaire des enseignants ne consiste pas à recréer les conditions du travail de l’historien. Et d’ailleurs, on sait bien que si on n’a pas déjà un savoir historique, le travail de critique historique ne fonctionne pas.

Nonfiction.fr - Pour autant, un lien existe, aussi ténu soit-il, entre le "savoir historique critique", celui des universités, et la culture historique que l’on enseigne dans les écoles, puisque les enseignants, de fait, ont souvent une expérience plus ou moins conséquente de la recherche…

O. Lévy-Dumoulin - Oui, et là vous mettez le doigt sur un point très douloureux pour tous les historiens. L’obligation du master aurait pu être la meilleure chose au monde – je laisse de côté le gros problème du financement par les étudiants de l’allongement de la durée des études. Au contraire de ceux qui pensent qu’il ne sert à rien d’avoir une maîtrise  quand on veut être enseignant, j’ai la conviction que c’est même la seule chose qui ait un rapport avec l’enseignement. Quand on commence une recherche, on ne connaît pas la réponse, et pour cause ; or qu’est-ce qu’un élève devant un manuel d’histoire ? C’est quelqu’un qui, contrairement à vous, ne connaît pas la réponse. Ce sentiment de l’enfance, on l’a tous oublié : les étudiants puisent dans les manuels un matériau qu’ils restituent avec plus ou moins de talent, et l’exercice de la dissertation consiste bien à aller du connu vers le connu. Ce sentiment, on ne peut s’en souvenir que quand on a de nouveau pratiqué cette situation devant un travail de recherche. Or on a introduit ce master de telle manière qu’il consiste, tout au contraire, à ne plus faire véritablement de mémoire de recherche pour tous ceux qui choisissent le parcours enseignement. Une fois devenu professeur, l'étudiant qui a appris à lire une bibliographie de 200 articles et ouvrages, à redécouper un sujet et à bâtir une véritable problématique qui ne soit pas un simple exercice rhétorique, sera capable de faire jouer des mises en perspective qui lui permettront de maîtriser cette matière. En n'initiant pas les futurs professeurs à la recherche, on remet en cause leur faculté à aborder de façon critique ces débats et à maîtriser l’analyse des points de vue. Le risque, c’est le catéchisme

Propos recueillis par Pierre-Henri Ortiz

Article mis à jour le 30-09-2011.

 

Pour aller plus loin:

- L'article de D. Casali, consultable en ligne sur lefigaro.fr.

- L'article de N. Polony, consultable en ligne sur lefigaro.fr.

- "Les témoignages de Max Gallo, Jean Favier, Evelyne Lever, J.-C. Petitfils, Jean Tulard", accessibles en ligne aux abonnés de lefigaro.fr.

 

 

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