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Enseigner Hitler
[lundi 21 juin 2010]



Enseigner Hitler. Avec ce titre, l'ouvrage de la sociologue et historienne Alexandra Oeser retient l'attention. Mais loin de n'être qu'une énième reformulation des atrocités du IIIème Reich, la question posée concerne une actualité bien plus récente. Comment les jeunes Allemands se réapproprient-ils le passé nazi ? A partir d'une méthodologie diversifiée (archives, observations, entretiens), l'auteure étudie minutieusement le processus de construction de la mémoire historique, parmi un public adolescent n'ayant donc pas vécu cette période, mais pour qui le souvenir et les répercussions continuent d'occuper une place symbolique importante.

Alexandra Oeser est diplomée de la London School of Economics and Political Sciences et du King’s College à Londres et de l’Institut d’Etudes Politiques de Paris. Elle a effectué une thèse de sciences sociales franco-allemande à l’EHESS et l’Université d’Erfurt. Ses études l’ont conduite de l’Allemagne en France en passant par l’Espagne et l’Angleterre. Entre 2001 et 2008 elle a vécu entre la France et l’Allemagne, et notamment dans les villes de Leipzig, Erfurt et Hambourg pour mener à bien ses recherches comparatives sur la transmission scolaire du nazisme. Elle enseigne aujourd’hui la Science Politique et l’Histoire à l’Institut d’Etudes Politiques de Toulouse et enseignera la sociologie à l'Université de Paris X Nanterre à partir de septembre 2010. Elle est membre du Laboratoire de Sciences Sociales du Politiques (LaSSP) de l'IEP de Toulouse.


Nonfiction.fr - Si vous deviez expliquer aux lycéens et professeurs que vous avez rencontré vos résultats, comment le formuleriez vous ?

Alexandra Oeser : Tout d’abord, les résultats ne sont pas ceux que j’attendais. J’étais partie pour chercher si les élèves étaient encore intéressés par ce passé ou pas, et quelles étaient les raisons de cet intérêt. J’ai trouvé en effet un intérêt énorme pour le passé nazi chez tous les enfants dès leurs 10 ans, quelles que soient leurs origines sociales, territoriales (Hambourg ou Leipzig), leur orientation politique ou leurs résultats scolaires. Néanmoins, dès qu’on regarde d’un peu plus près, on voit un premier résultat surprenant : contrairement à la génération des professeurs, chez les élèves, les différences entre Leipzig et Hambourg, entre l’Est et l’Ouest ont l’air de disparaître. Ainsi l’impact de la réunification allemande et la chute du mur est très clairement percevable dans les appropriations de l’histoire chez les adolescents nés en 1988/1989.

Mais d’autres différences apparaissent. Ainsi, les élèves qui profitent d’un surplus de sécurité économique, professionnelle et sociale (c'est-à-dire notamment des élèves d’un milieu social privilégié de Hambourg) ont intégré le régime politique actuel au point de ne pas pouvoir imaginer un changement. Leur horizon d’attente exclu ainsi la possibilité d’une dictature. Le passé nazi, et plus généralement la dictature, sont passés, leur présent et futur sont marqués par la démocratie libérale et le capitalisme. Ceci est moins vrai pour des élèves qui subissent des angoisses du futur dûes à des menaces économiques (peur du chômage des parents, de l’échec scolaire, de l’impossibilité de trouver un travail plus tard) ou politiques (l’expérience de 1990 comme déclassement social des parents, perte du travail, inversion des valeurs). Chez ces populations, bien spécifiques, la dictature est incluse dans l’horizon d’attente, une "répétition de l’histoire" ne leur semble pas impossible, ce qui changera leurs interprétations du passé nazi.

Par ailleurs, un des résultats les plus surprenants a trait à la différence entre filles et garçons dans les appropriations de l’histoire. Globalement, et de manière caricaturale, les garçons vont s’intéresser à l’histoire événementielle, aux batailles, aux stratégies militaires, mais aussi aux personnages nazis et parfois aux armes, aux chars à travers des magazines ou des documentaires mais également par l’usage des jeux vidéos, alors que les filles vont davantage s’intéresser aux victimes de l’histoire, à la persécution des juifs, mais également à l’histoire quotidienne, la faim, les fuites, à travers des romans, tels que Anne Franck, par exemple. Il s’agit de deux façons différentes de s’intéresser au danger de mort en temps de guerre, l’un étant plus légitime scolairement que l’autre. Les cours d’histoire vont inciter les garçons, notamment de milieu social favorisé et qui aspirent aux titres scolaires, d’élargir leurs intérêts spécifiquement masculins pour s’intéresser davantage aux victimes de l’histoire vers 16 ans.

Le livre montre également que les élèves adoptent leurs usages du passé nazi aux scènes sociales qu’ils fréquentent : ils ne vont pas raconter les mêmes histoires à leurs camarades de classe qu’en famille, par exemple, face à leur grand-mère. Des usages contestataires du passé, désapprouvés par l’institution scolaire, existent. Ils ont des significations multiples : ils peuvent permettre aux adolescents de se conformer ou de se distinguer des attentes des institutions scolaires et politiques, de se construire une image de soi, de se former une opinion politique, de se faire une place dans un groupe de pairs, en famille ou devant le professeur, d’apprendre mais aussi de jouer. Le livre montre surtout la multiplicité des significations politiques et sociales des comportements des élèves.

Enfin, le livre s’intéresse au rôle joué par les expériences de migration dans les appropriations de l’histoire allemande. Contrairement à ce qu’on entend sur la scène politique et médiatique en Allemagne, les élèves nés à l’étranger mobilisent des expériences tout a fait personnelles pour s’approprier le passé nazi en cours. Ainsi, vivre la violence, la guerre ou la mort de proches, mais également le racisme et la discrimination en Allemagne, incite les élèves à s’intéresser au passé nazi mais également à établir des parallèles avec leurs propres expériences, même si ces parallèles sont souvent perçus comme anachroniques par leurs professeurs.

Nonfiction.fr - Comment en êtes vous venue à travailler sur ce sujet ? Parmi les nombreuses possibilités, vous avez choisi de travailler sur les adolescents. Pourquoi ? Est-ce que ce type de recherche – la construction de la mémoire – est courante ?

Alexandra Oeser : Mon premier intérêt pour les questions de mémoire date d’un cours d’ouverture sur les mémoires comparées France-Allemagne à Sciences Po Paris. Ensuite, mon bachelor à la London School of Economics and Political Science à Londres portait sur l’influence de l’Ecole de Francfort dans la constitution de la nouvelle République fédérale allemande après 1945. Je m’interrogeais déjà sur le rôle que jouait l’analyse des causes de la Deuxième Guerre mondiale dans les visions de la démocratie que développaient les membres survivants de l’école de Francfort, question qui continue à m’intéresser. Comprendre l’importance des représentations de l’Histoire dans le fonctionnement des démocraties est ainsi devenu un de mes principaux axes de recherche.

C’est l’arrivée à l’EHESS, le DEA de Sciences Sociales à l’ENS Ulm, et la rencontre avec les sociologues, anthropologues et politistes du DEA qui m’a incitée à adopter une approche qui mélange science politique, sociologie et histoire autour de la question de la socialisation politique, celle des inégalités sociales devant les institutions scolaires et celle des appropriations de l’histoire. C’est également ce DEA et le travail dans des recherches collectives avec d’autres doctorant-e-s et chercheur-e-s qui m’a donné l’idée et les outils méthodologiques nécessaires pour construire un terrain comparatif dans quatre établissements scolaires, à Hambourg et à Leipzig, dans un quartier bourgeois et un quartier ouvrier respectivement. Enfin, c’est le travail franco-allemand avec deux historiens, Jacques Revel et Alf Lüdtke, et une politiste, Marie-Claire Lavabre, qui m’a fourni les outils épistémologiques pour penser la généralisation de cas et le jeux d’échelles entre le micro et le macro. C’est ainsi le double jeu de la formation institutionnelle et des rencontres intellectuelles qui a laissé des traces durables sur la construction de mon objet.

Un autre facteur a dû jouer dans la concentration sur des adolescents : c’est une population en train de construire un positionnement politique. L’adolescence est ainsi un moment crucial pour comprendre à la fois la construction politique et les interprétations du passé, les deux allant ensemble. C’est par ailleurs toute l’originalité du livre, car si les études sur les dispositifs scolaires ou mémorielles sont fréquentes, l’étude des adolescents et leurs visions du savoir restent des exceptions rarissimes, malgré les travaux et le plaidoyer d’Annick Percheron sur la socialisation politique des enfants d’il y a déjà quarante ans.

Enfin, la question de la mémoire du nazisme est très présente dans l’Allemagne contemporaine, et plus généralement, comme partout en Europe, les constructions mémorielles sont un objet d’étude de plus en plus courant. Mais en général, sont étudiés soit les politiques de mémoire, c'est-à-dire les institutions qui s’affrontent pour défendre une vision légitime du passé : cela peut être les institutions politiques – gouvernements, parlements, associations – ; juridiques ; scolaires (notamment les manuels scolaires), pédagogiques (les musées, les monuments et plus largement les lieux de mémoire), ou alors, en Allemagne, les familles (en adoptant une approche de transmission générationnelle) ou encore les médias. Or, en bonne lectrice de Maurice Halbwachs, qui a analysé les "cadres sociaux de la mémoire" dans les années 1920 déjà, je me suis demandée s’il ne fallait pas trouver empiriquement ces cadres sociaux, c'est-à-dire comprendre comment des facteurs sociaux comme l’appartenance et l’origine sociale, la trajectoire (ascendante ou descendante), le genre, mais également les interactions influencent les constructions des souvenirs chez les gens ordinaires. 

Nonfiction.fr -Vous commencez par relater les interminables débats autour du "devoir de mémoire" relatifs à l'époque nazie, et plus particulièrement à la Shoah. Considérez-vous votre livre comme une partie intégrante de ce travail de mémoire ?

Alexandra Oeser : C’est une question difficile. Comme tout-e chercheur-e, j’espère avec mon travail établir une distance critique par rapport aux "débats mémoriels". Ecrire dans une langue étrangère m’a d’ailleurs beaucoup aidé à déconstruire les évidences (y compris de la langue), que véhiculent les débats autour du "devoir de mémoire". Néanmoins je suis consciente que les chercheur-e-s font partie de la société et que nos travaux ne sont malheureusement pas entièrement autonomes des débats politico-médiatiques ; par ailleurs nous ne pouvons anticiper les réceptions qui seront faites de notre travail. Ainsi, une des questions qui m’est souvent posée quand j’interviens auprès d’un public de non spécialistes, est celle des "solutions pédagogiques" que je propose à partir de mon analyse. Je n’ai malheureusement pas de solution toute faite, mais je peux peut-être espérer que des pédagogues et enseignant-e-s du secondaire (y compris en France) qui liront mon travail vont à leur tour y trouver des pistes pour réfléchir à des solutions professionnelles à une thématique qui dépasse les questions de recherche que je me suis posée dans le livre. 

Nonfiction.fr - Vous parlez beaucoup de la "logique du bouleversement affectif", qui consiste pour les professeurs que vous avez rencontrés à "choquer" émotionnellement les élèves pour susciter l'intérêt et la reprise à leur compte des "bonnes" manières de parler du nazisme (voire l'identification aux victimes du régime nazi). Est-ce que le IIIème Reich est la seule période historique concernée par cette méthode pédagogique ?

Alexandra Oesser : Non. La pédagogie du bouleversement affectif existe au moins depuis les années 1920 en Allemagne, donc bien avant la prise de pouvoir du NSDAP. Les débats autour de l’utilité de cette méthode pour enseigner ont pris diverses formes, qui ont en général opposé la raison et l’émotion, en insistant sur la dernière pour faire advenir la première. Cette opposition est aujourd’hui fortement contestée, et les débats pédagogiques les plus récents ne portent plus sur la pédagogie du bouleversement affectif, y compris dans la muséographie très récente. Mais dans le milieu scolaire, parmi les professeur-e-s rencontré-e-s, elle reste pour l’instant employée, notamment pour enseigner l’histoire du nazisme. L’insistance sur les victimes est entre autres un moyen efficace de gommer les divergences d’interprétation historique entre les théories totalitaires de la RFA des années 1980 (pour aller très vite : c’est la faute à l’appareil d’Etat), et les théories anti-fascistes de la RDA (c’est la faute au capitalisme) après la réunification.

Nonfiction.fr : Alors que la manière légitime de s'approprier le passé nazi semble très efficace, vous vous intéressez aussi aux élèves qui n'y adhèrent pas. Quels sont ces cas de figure ?

Alexandra Oesser : Il y en a plusieurs. Je voudrais ici en distinguer deux principalement : les élèves particulièrement favorisés de Hambourg, et les élèves particulièrement défavorisés des deux villes. Il convient d’insister sur le fait qu’il s’agit ici de minorités, notamment dans le dernier cas. Parmi les élèves qui cumulent des handicaps sociaux et scolaires, il y en a quelques-uns qui vont adopter une position "anti-scolaire" forte. Leur échec scolaire et leur manque de ressources extra-scolaires les mènent à une prise de risque par rapport aux normes scolaires que nous ne trouvons pas chez les élèves aux trajectoires plus favorables à la réussite scolaire. Cette prise de risque peut s’exprimer en adoptant des comportements fortement sanctionnés par l’institution scolaire (comme, par exemple, de tagguer des croix gammées sur les murs de l’école). Il s’agit de cas marginaux, mais dont le comportement vis-à-vis de cette histoire spécifique s’inscrit plus largement dans leur rapport à l’institution scolaire. Certains d’entre eux (mais pas tous) sont par ailleurs attirés par les idées politiques d’extrême droite. D’autres comptent juste provoquer leur professeur ou attirer l’attention de leur camarades en se singularisant dans l’espace scolaire, ou encore les deux à la fois. C’est à la fois l’institution scolaire et ses normes et règles et l’interaction avec les professeurs et les camarades qui expliqueront ces usages peu ou pas légitimes du passé nazi.

Un tout autre cas de figure est constitué par les élèves d’un milieu social et scolaire très favorisé, qui viennent souvent de familles de cadres intellectuels, notamment d’enseignants du secondaire et habitent à Hambourg. Il s’agit de cette population spécifique que j’ai mentionnée tout à l’heure qui profite d’un surplus de sécurité économique, professionnelle et politique. Leurs contestations de l’enseignement du passé nazi prennent des formes acceptables pour l’institution scolaire. L’expression d’un "ras-le-bol" est accompagnée de revendications scolaires (ils voudraient traiter davantage d’autres périodes historiques – notamment Weimar – ou d’autres pays – notamment le Japon, mais aussi les Etats-Unis) en cours. Il s’agit d’une contestation passagère, qui advient après une période d’intérêt intense pour le passé nazi. C’est cette contestation qui est reprise dans les médias et se fait entendre dans le débat public. Les élèves de Leipzig adhèrent beaucoup moins à cette critique, puisque la rupture politique et sociale de la réunification se fait sentir dans les familles. Le fait de ressentir le régime politique comme instable rend le traitement intensif de la période du nazisme nécessaire à leurs yeux – pour éviter une nouvelle dictature, qui leur semble envisageable, contrairement à leurs petits camarades originaires de Hambourg.

Nonfiction.fr : On a l'impression en lisant votre livre que les adolescents allemands n'apprennent ce qu'est la démocratie que par opposition à ce qu'est le nazisme...

Alexandra Oesser : C’est un peu un effet d’objet : je me suis intéressée aux cours d’histoire sur le nazisme, non pas aux cours d’éducation civique, par exemple. Evidemment, les enfants et adolescents allemands ont d’autres cours sur la démocratie : celle de science politique, par exemple, où ils apprennent le système d’organisation juridique et institutionnel de l’Etat, les cours de philosophie, où on traite aussi la démocratie (depuis la Grèce antique jusqu’à aujourd’hui). C’est plutôt l’inverse qui est vrai : les adolescents allemands n’entendent pas parler de l’histoire du nazisme sans la comparer à la démocratie (qui a été abandonnée pour une dictature), sans parler des droits de l’homme (qui ont été violés).

Nonfiction.fr - Vous évoquez à un moment le film La Vague. Que pensez-vous de ce film, en tant que sociologue et historienne ? Par exemple, les adolescents qui y sont représentés vous ont-ils fait penser à  vos enquêtés ?

Alexandra Oesser : J’ai beaucoup aimé le livre quand je l’ai lu adolescente. Et le film est plutôt bien fait. Il montre à la fois l’univers scolaire en Allemagne, le professeur un peu "cool" qui se méprend sur l’influence qu’il exerce sur les élèves, ainsi que l’entre-soi adolescent, la violence des relations adolescentes, aussi. Mais il me fait d’avantage penser à ma propre adolescence en Allemagne dans les années 1980 qu’aux adolescents que j’ai interrogés dansles années 2000 – ce qui peut être lié au regard du réalisateur, Dennis Gansel, lui-même trentenaire. Par ailleurs, c’est très clairement un univers socialement situé (et plutôt privilégié) que dépeint Dennis Gansel. 

Nonfiction.fr - Pour finir, une question qui déborde votre enquête mais qui peut intéresser les lecteurs de nonfiction. La construction de la mémoire parmi les adolescents français pourrait tout aussi bien être considérée comme problématique au regard de certaines périodes historiques (Vichy, les colonies, etc.). C'est même un enjeu politique, à en croire le débat autour de la lettre de Guy Moquet, et plus généralement autour des cours d'histoire dans le secondaire. Voyez-vous des similitudes, des comparaisons, entre le contexte allemand et le contexte français ? Y-aurait-il le même type de travail à conduire en France ?

J’ai un projet d’étude sur les mémoires coloniales françaises pour cette raison précise. Je pense en effet qu’un travail similaire en France sera très intéressant, notamment parce que les débats sur la scène politique autour des thèmes de la "culpabilité nationale" et la "repentance" se ressemblent, même si, évidemment, on ne doit pas confondre les deux histoires et qu’il convient notamment de penser la singularité historique du génocide juif. Mais, le travail n’étant pas encore effectué, il semble difficile d’établir une comparaison. Il est certain qu’il y a des différences dans les méthodes d’enseignement en France et en Allemagne.

J’ai effectué un travail exploratoire d’observation dans un lycée toulousain sur les cours d’histoire du passé colonial, qui m’a fait constater que premièrement, les cours sur la colonisation et la décolonisation prennent 6h respectivement en troisième et terminale, (c'est-à-dire une semaine et demie pour chaque thématique, dont une heure sur la guerre d’Algérie), alors que les adolescents allemands passent entre six et dix-huit mois sur le nazisme en troisième, et parfois encore six mois en terminale. Ensuite, l’enseignement en France, au lycée, notamment, est beaucoup plus frontal. Les élèves interviennent moins, et sont beaucoup plus dans une relation directe avec leur professeur-e, qui répond aux questions ou corrige les élèves, alors qu’en Allemagne, les discussions entre élèves dans lesquelles l’enseignant-e intervient uniquement pour donner la parole ou recentrer la discussion sont beaucoup plus fréquentes.

D’où la difficulté, en France, d’obtenir des résultats sur les représentations des élèves par observation en classe. Il semble également que les programmes sont beaucoup plus directifs en France – le nombre d’heures à passer sur chaque sujet est défini précisément – alors qu’en Allemagne, nous avons un système fédéral avec l’éducation qui est décidé au niveau des Länder, un baccalauréat non centralisé (à l’exception de la Bavière), qui laisse plus de latitude d’interprétation aux professeur-e-s. Ces différences peuvent peut-être avoir des effets sur les réappropriations de l’histoire par les élèves – reste à savoir lesquels. Et surtout, ce n’est qu’un début de recherche exploratoire, et des généralisations sont encore difficiles.


Propos recueillis par Baptiste Brossard. 

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